Bergmann: Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht (Skript als PDF)

Klaus Bergmann: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht - 8-seitiges Skript zu einer Referendariatsprüfung.

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Vorlage für das Skript ist das Standardwerk Klaus Bergmann: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht (Schwalbach 2002), 14,30 €

Inhalt des Skripts “Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht” (pdf)

Einleitung

- Schon vor Beginn des Unterrichts muss der Unterricht darauf angelegt sein, dass die Schüler wissen:
1. er hat für mich einen Sinn
2. er ermöglicht mir, meine Fragen und meine Interessen unterzubringen und hilft mir dabei, diese Fragen im Sinne einer Gegenwarts- und Zukunftsorientierung zu beantworten
3. Das ist nur möglich, wenn Geschichtsunterricht etwas mit mir zu tun hat.
4. Geschichtsunterricht befähigt mich, Methoden zu erlernen, die mir eigenständige Aneignungsprozesse ermöglichen
5. auch als schwächerer Schüler habe ich eine Chance

Dieses Lernen kann nur gelingen in deutlicher Abkehr von einem Unterricht, in dem wir wie ‚in Wahrheit im Fach Geschichte nur die kulturelle Überlieferung dominanter Gruppen lernen sollen, nicht aber Reflexionsfolien und Orientierungschancen für aktuelle Problemlagen gewinnen können.

- Ein Unterricht, in dem Schüler nicht deutlich spüren, dass er mit ihrer Gegenwart und Zukunft zu tun hat, ist für alle Beteiligten eine unergiebige Veranstaltung. Es geht um nichts mehr als um ein entschiedenes Plädoyer für einen ‚Neuen Geschichtsunterricht’, der danach fragt, wann, wo und wie man Geschichte und historische Erinnerung in den alltäglichen Lebenszusammenhängen gebrauchen kann.

1. Gegenwarts- und Zukunftsbezug im Streit der Meinungen

- Für Kinder, die in ihrer Gegenwart aufgehen, ist es schwer, einzusehen, warum sie sich mit Personen beschäftigen sollen, die seit langer Zeit tot sind, warum sie sich mit Entwicklungen auseinandersetzen sollen, die in der Vergangenheit stattgefunden haben und scheinbar längst abgeschlossen sind etc.

Wir exekutieren überkommene Stoffe in 45 Minuten, sehr genau wissend, dass wir damit die historische Neugier auf das so andere und fremde in der Geschichte löschen und die Frage auslösen für was das gut sei.

-> Kritik: 1995 wandte sich der Vorstand des Geschichtslehrerverbandes Deutschlands ausdrücklich gegen den Gegenwartsbezug, der an die von Klafki ins Gespräch gebrachten ‚epochalen Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und vermutlich Zukunft anknüpft.’
Vorwurf: kein Wissenschaftsbezug

2. Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit – geschichtstheoretisch

- Sie ist eine wesentliche Kategorie historischen Denkens.  Geschichte ist eine historische Erinnerung, eine Erinnerung an Vergangenes, das im Wesentlichen vor unserer Lebensgeschichte geschehen ist. Die Menschen erhoffen von der Erinnerung eine Orientierung in der Gegenwart und Klugheit und Weisheit für die Zukunft. Sie schufen damit ein kulturelles Gedächtnis, das immer wieder neu befragt und gedeutet werden muss.

- Geschichte ist eine Denkweise, die auf eine bestimmte Weise Auskünfte erbringt, die wir für unsere Orientierung und Handlungsziele in der Gegenwart und von der Zukunft als wesentlich ansehen. Geschichte ist eine Gegenwartswissenschaft.
- Man nennt diesen Zusammenhang auch die ‚Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit’ von Geschichte
Voraussetzung historischen Denkens
der Gegenwartsbezug ist geradezu konstitutiv für Geschichte als Wissenschaft
- Geschichte ist immer ein Denken über Vergangenes, das in einer Gegenwart und unter dem Einfluss von Gegenwartserfahrungen stattfindet und von Zukunftserwartungen beeinflusst wird.
- Wer sich mit Vergangenem beschäftigt, richtet sein Denken zwar auf Vergangenes, der Denkakt vollzieht sich aber in der jeweils konkreten historisch-politischen Gegenwart des Denkenden.
Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit kann daher als fundamentale Kategorie von Geschichte gelten. (vgl. Jörn Rüsen: Es ist unbestritten, dass die wissenschaftliche Geschichtsschreibung von praktischen Interessen abhängig ist, die ihr aus ihrem gesellschaftlichen Kontext zuwachsen.)
- Vergangenes wird erst dadurch zur Geschichte, dass wir seine Überbleibsel von der Gegenwart her sichten, befragen, ordnen, deuten und zu einer Erzählung über Vergangenes verknüpfen.
- Im übrigen ist die Entwicklung der Geschichtswissenschaft selbst ein Beleg für die grundsätzliche und nicht hintergehbare Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit historischen Denkens.
Die Geschichtswissenschaft des 19. und 20. Jahrhunderts hat mit der gegenwärtigen Geschichtswissenschaft nur mehr das grundsätzliche Befragen der erkennbaren Vergangenheit und einen Grundbestand an Kategorien und Methoden gemeinsam. Unter dem Einfluss gesellschaftlicher Strömungen und Veränderungen entstanden anschließend neue Interessensrichtungen auf die Vergangenheit, z. B. Frauengeschichte und Alltagsgeschichte (Sie reklamiere für sich, eine Geschichte zu sein, die einer Demokratie angemessen sei, weil in ihr nicht die Oberen die Aufmerksamkeit auf sich zögen.)

3. Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit – geschichtsdidaktisch

3.1 Die Ermittlung von Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit

- Historisches Denken ist ein Sich-Erinnern, das von Schwierigkeiten in der Gegenwart ausgelöst wird, sich der erkennbaren Vergangenheit zuwendet und das Erinnerte beim Handeln berücksichtigt. Ausgangspunkte sind dabei gegenwärtige Schwierigkeiten – ethisch-politische Fragen von langer Dauergesellschaftliche Bedeutung zukommen. Diese werden im Geschichtsunterricht vertieft, indem sie über die sogenannte Historische Frage – die aus der Gegenwart stammenden Frage an die Geschichte gleichsam historisch umgeleitet wird. (Umleitung über kollektives Gedächtnis)

- Letztendlich lassen die gesellschaftlich bedeutenden Fragen sich nur bestimmen in einer offenen, wachen und geschichtsbewussten Zeitgenossenschaft, die einer Gegenwartsanalyse zugrundeliegen muss. 
- Didaktik als Wissenschaft geht von ‚existenziellen Fragestellungen’ (vgl. Hilligen) aus: Didaktik ist die Spezialwissenschaft für die Analyse des Bedeutsam-Allgemeinen.  Sie fragt nach dem Bedeutsam-Allgemeinen dessen, was in der empirischen Geschichtsforschung an Erkenntnissen und Ergebnissen anfällt und für Schüler lernwürdig und bedenkenswert sein kann.

Problem: Sie setzt voraus, dass die Fähigkeit, Fragen nach dem ‚Bedeutsam-Allgemeinen’, nach dem Lernwürdigen und nach der Trennung des Lernwürdigen von dem Lernmöglichen zu stellen und vernünftig zu beantworten, systematisch gelernt und geübt wird. (historisch gesättigtes Gegenwartswissen; geschichtsbewusste Zeitgenossenschaft als Voraussetzung)

3.2 Große Fragen der Gegenwart und Zukunft als Bezugspunkt

- Wer vernünftig über Geschichte reden will, muss also wissen, was der Gegenwart die Stunde geschlagen hat. Es gibt keine didaktisch vernünftige Geschichte ohne ein reflektiertes Innestehen in der Gegenwart als dem Zeitabschnitt zwischen Vergangenheit und Zukunft, aus dem die Fragen von heute an vergangenes menschliches Handeln hervorgehen, um die Zukunft besser verstehen zu können.
- Es sind die ‚Großen Fragen’ unserer Zeit, die den didaktisch ergiebigen Zugriff auf die Vergangenheit und die Geschichte bestimmen. Die ‚epochalen Schlüsselprobleme’ unserer Zeit sind relativ dauerhaft z.B. Arbeitslosigkeit, Flucht vor Hunger und Elend, Epidemien, Umweltpolitik etc. Darin finden sich auch große Fragen der Vergangenheit wieder: nach Gerechtigkeit und gutem Leben, Gewalt, Krieg, Nationalismus etc.
Sie stehen in einem inneren Zusammenhang: dem menschlichen Streben nach Glück und gutem Leben inmitten eines weltweit noch immer massenhaften menschlichen Leidens und andauernden Gefahren.

3.3 Gegenwartsbezug und Vergegenwärtigung

- Gegenwartsbezüge herzustellen bedeutet immer, Geschichte zu vergegenwärtigen. Rohfles versteht darunter einen Vorgang, durch den das Fremde in den Horizont gegenwärtigen Verstehens gerückt wird. Er sieht darin einen Umformungsakt, bei dem ausschließlich das Gegenwärtige das Vergangene interpretiert, während beim Gegenwartsbezug der Erklärungseffekt wechselseitig ist.
- Kontroverse:

- Veranschaulichung kann dazu dienen, die Differenz zwischen Vergangenheit und Gegenwart sichtbar zu machen, während Vergegenwärtigung auf die Kohärenz der Problemlagen von Gegenwart und Vergangenheit verweist.

3.4. Gegenwarts- und Zukunftsbezug – Ursachenzusammenhang und Sinnzusammenhang

- Von gegenwärtigen Problemen ausgehend, können die didaktisch begründeten Anfragen an das Wissenschaftswissen also in zwei Richtungen gehen. Die Anfragen können auf einen Ursachen- oder einen Sinnzusammenhang gerichtet sein (z. B. Globalisierung):
1. Allemal kann nach historischen Vorstellungen und Erfahrungen gefragt werden, die den heutigen Zustand herbeigeführt haben – Ursachenzusammenhang.
2. Aber darüber hinaus kann eben auch nach historischen Vorstellungen und Erfahrungen gefragt werden, die den Kern des gegenwärtigen Problems betreffen – Sinnzusammenhang.

3.4.1 Ursachenzusammenhang
- Hierbei richtet sich die Frage auf historische Entwicklungen, die als Ursachen der gegenwärtig und künftig anstehenden Probleme gelten können.
- Es geht im wesentlichen um eine ‚Naherinnerung’.  Dabei kann im Geschichtsunterricht eine Kenntnis der Entstehungsgeschichte eines gegenwärtigen gesellschaftlichen Problems erarbeitet werden. Schüler erkennen zu lassen, dass absichtliches Handeln in der Gegenwart und Zukunft nicht auf die Kenntnis der Vor-Geschichte der gegenwärtigen Lage verzichten kann, ist dabei ein wesentlich didaktisches Ziel.

3.4.2 Sinnzusammenhang
- Dabei richten sich die Fragen auf historische Sachverhalte und Entwicklungen, die durch die ihnen auffindbaren Probleme, Wertvorstellungen und Erfahrungen in eine Beziehung zu gegenwärtigen Problemen gesetzt werden können.
- Zwischen Gegenwart und Zukunft auf der einen Seite und Vergangenheit auf der anderen wird ein Sinnzusammenhang hergestellt.  Der Sinnzusammenhang ermöglicht eine reflektiertere Einschätzung der Gegenwart, ohne die Eigenart und Differenz des Vergangenen gegenüber der Gegenwart zu übersehen.
- Entdeckte man im Vergangen nur das Identische und machte man beim historischen Lernen nicht die Erfahrung der Alterität, dann wäre der Geschichtsunterricht eine ziemlich überflüssige Veranstaltung.

3.5 Von der Gegenwart in die Geschichte und zurück: Der thematische Längsschnitt

- Wer einen gegenwärtigen Begriff (z. B. Demokratie), ein gegenwärtige Institution (z. B. Parlament) oder ein gegenwärtiges Problem (z. B. Armut) historisch vertiefen will, wird zum Verfahren des ‚thematischen Längsschnitt’ greifen.  Ein Thema wird dabei über die Epochengrenzen von der Gegenwart her in die Geschichte zurückverfolgt oder aber nach der Stellung des Themas und der Besprechung seiner gegenwärtigen Bedeutung von der Vergangenheit über mehrere Epochen hinweg auf die Gegenwart bezogen.
- Der Gegenwarts- und Zukunftsbezug ist durch die Ausgangsfrage und die Besprechung der gegenwärtigen Probleme gegeben und bleibt immer präsent.
- Der Längsschnitt ermöglicht weiterhin, dass geschichtsdidaktische Kategorien wie ‚Veränderung’ und ‚Dauer’ im historischen Lernen so zur Geltung kommen, dass sie von den Schülern erkannt werden können.
- Jeder Blick in die Vergangenheit ist notwendigerweise ein auswählender Blick, der auf dem Interesse an einer bestimmten Frage beruht und nur wahrnehmen kann, was sich bei dem ‚Sehe-Punkt’ anbietet und darstellt.
- Das vorgegebene Thema führt dazu, dass die Aufmerksamkeit einer Frage und ihrer historischen Ausprägung gilt.
-> jedoch müssen Veränderungen zwischen Gegenwart und Vergangenheit erarbeitet werden
-> Didaktisch wichtig ist dabei die Erkenntnis der Geschichtlichkeit der Dinge.
-> Problem: Es geht nicht um die Erarbeitung oder Darstellung scheinbarer Kontinuitäten oder gar schierer Fortschrittlichkeit. (historische Menschen als ‚Deppen’ der Geschichte)
- Thematische Längsschnitte also beruhen auf gegenwärtigen Fragen und suchen nach unterschiedlichen und miteinander nicht durch Ursachen verbundenen einschlägigen Erscheinungsformen in der Vergangenheit.

3.6 Von der Gegenwart in die Geschichte und zurück: Die historische Fallstudie

- Ausgehend von gegenwärtigen, etwa auch im politischen Unterricht besprochenen Themen, kann im Geschichtsunterricht ein historischer Fall in seiner Entwicklung innerhalb eines größeren Zeitraumes, aber nicht wie beim Längsschnitt epochenübergreifend, thematisiert werden.
-> Ein Sprung in eine andere Zeit, ohne schon ihre Vorgeschichte zu kennen.
-> Es handelt sich um Fallstudien. (Analogie und Vergleich stehen im Vordergrund)
- Als Beispiele sind Einzelfälle geeignet, die bei den Beispielen zu den ‚thematischen Längsschnitten’ herausgelöst werden können. (z.B. Frauen in der Französischen Revolution)
- Das Nachdenken über die Entstehung, Ausprägung und Folgen von bedingt vergleichbaren historischen Problemen kann zu tiefen Einsichten und Horizonterweiterungen gegenüber dem gegenwärtigen und voraussichtlich künftigen Problemen führen, wenn dabei die jeweilige historische Andersartigkeit zureichend berücksichtigt wird.
-> Ohne die Betonung der Differenz kämen dabei nur ‚exemplarische Sinnbildungen’ (Rüsen) zustande, d.h. ziemlich unbrauchbare und unhistorische Übertragungen von der Vergangenheit auf die Gegenwart.
- Die scheinbar größte Schwierigkeit bei diesem Verfahren besteht in der Unkenntnis der Schüler über den historischen Zusammenhang des ‚historischen Falls’.

4. Vergangenheitsbezüge in der Gegenwart der Schüler

- Unter Vergangenheitsbezügen sind dabei materielle wie geistige Erscheinungen der Gegenwart zu verstehen, die erkennbar Bestandteile der Vergangenheit in sich bergen oder auf einer Auseinandersetzung mit der Vergangenheit beruhen.
- 5 Vergangenheitsbezüge:
1. Sachverhalte und Begriffe des Alltags – sie lassen erst bei genauerem Fragen ihr geschichtliches Gewordensein erkennen. (blue jeans)
-> Sie ermöglichen die Erkenntnis der allgemeinen Geschichtlichkeit der Gegenwart.
2. materielle Überbleibsel der Vergangenheit – historische Bauwerke etc.
-> Sie ermöglichen die Gegenwärtigkeit von Vergangenheit.
3. Errungenschaften – sie gelten als bewahrenswerte Ergebnisse historischen Denkens und Handelns in der Gegenwart (z. B. Menschenrechte)
-> Sie ermöglichen die Erkenntnis einer Gegenwärtigkeit von Vergangenheit.
4. Hypothek auf der Gegenwart und sich in Denkweisen zeigt, die historisch nicht mehr legitimierbar sind
-> z. B. Nationalsozialismus
-> Dies kann zur Einsicht in gegenwärtigen Aufgaben politischen Handelns führen.
5. Geschichtskultur – es gibt Vergangenheit, die Menschen reizt sich mit ihr zu beschäftigen.
-> kann und sollte zu einem kritischen Umgang mit den Erscheinungsformen der Geschichtskultur führen. (z. B. Hitler-Comics)

5. Planung von Unterricht: Gegenwarts- und Zukunftsbezug in der ‘Didaktischen Analyse’

- Bei jeder Unterrichtsplanung geht es um einen bewusst hergestellten Gegenwarts- und Zukunftsbezug.
- Unterricht soll (vgl. Klafki), indem er dem jungen Menschen in seiner gegenwärtigen Lebensphase Verstehens-, Urteils- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet, ihm zugleich zu entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten auf seine Zukunft hin verhelfen. Deshalb müssen für den Unterricht vorgesehene Themen und die sie konstituierenden Ziele durch ihre Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für den jungen Menschen und zunehmend mit ihnen zusammen, begründet werden.
Klafkis Forderungen: Zukunftsbedeutung, Gegenwartsbedeutung und exemplarische Bedeutung sind unabweisbar für die Geschichtsdidaktik.
- Gemeinhin nennt man die Überlegungen, die aus den Erkenntnissen der Fachwissenschaft schlagen, ‚didaktische Analyse’.

Zu unterscheiden sind 2 Ausgangspunkte:
1. Ein Unterricht, dem die Stoffe nicht von der Chronologie vorgegeben werden, der seine Themen eher aus der Gegenwartsanalyse gewinnt.
2. Ein Unterricht (herkömmlich), der seine Stoffe aus chronologisch gereihten Vorgaben ministerieller Curricula bezieht.

5.1 Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit im nicht-chronologischen Unterricht

- Der einfachste Weg wäre, von einer Problemlage auszugehen, die in unserer Gegenwart und in der voraussehenden Zukunft besteht und auch das Leben der Lernenden berührt. Von dieser Problemlage könnte nach historischen Ursachen und/oder historischen Erfahrungen in bedingt vergleichbaren Problemfragen gefragt werden, um damit ein historisches Thema überhaupt erst zu gewinnen.

Auswahlfrage:
1. historische Fallstudie
2. oder thematischer Längsschnitt
- Vorteil der Methode:
Den Schülern wird kein historisches Wissen vermittelt, sondern sie ermitteln das für die Ausgangsfrage benötigte historische Wissen, und dabei auch die Methoden und Kategorien.
- Es besteht eine Notwendigkeit bei dieser Unterrichtsform Hilfsmittel einzusetzen, die es den Schülern ermöglichen, den ermittelten und besprochenen historischen Sachverhalt zeitlich in die geläufigen Epochen einzuordnen, ihr Zeitbewusstsein zu entwickeln und Grundkenntnisse eurozentrischer Epocheneinteilungen zu erwerben. z. B. mit einer Zeitleiste

5.2 Regelfall ‚Didaktische Analyse’ im chronologisch gebundenen Geschichtsunterricht

- Normalfall in den Regelschulen
- Die Geschichtsdidaktische Analyse sieht in diesem Fall völlig anders aus: Sie geht von einem Stoff aus, der administrativ ist Lehrplänen festgelegt ist und durchgenommen werden muss. 
Der historische Stoffbereich muss nun daraufhin befragt werden, welche Funken für die Gegenwart und Zukunft der Kinder aus ihm zu schlagen sind. In der didaktischen Analyse wurde danach gefragt, welcher für die Schüler möglicherweise bedeutsame Bildungsgehalt an diesem Gegenstand auszumachen wäre, um davon ausgehend konkrete Bildungsinhalte zu bestimmen.

5.3 Unterrichtswege: Regelfall Offene Lernformen – ‚Spurensuche’ und ‚Entdeckendes Lernen’

- Diese Verfahren sind geeignet das selbständige Befragen und Bedenken der Geschichte zu lernen.
-> erheblicher Zeitaufwand.
- Projekt ‚McDonalds’:
1. Einstieg: das Vorverständnis der Schüler muss erkundet werden
2. Themenfindung
3. Schüler bestimmen ihr Erkenntnisinteresse näher
4. Schülerfragen
5. Lerngruppe setzen sich ihre Lernziele selber
6. Schüleraktivitäten
7. Schüler suchen nach Antworten auf ihre Fragen
8. Präsentation der Ergebnisse
- Historische Methode:
Ausgangspunkt ist
1. eine historische Frage (d.h. geschichtsdidaktische Frage)), die aus der Gegenwart an die erkennbare Vergangenheit und an die bislang veröffentliche Sekundärliteratur gerichtet ist.
2. Diese führt dazu, dass nach allen einschlägig wichtigen Zeugnissen der Vergangenheit und nach den bisherigen Darstellungen zu dieser Frage gesucht werden muss. (Heuristik)
3. In dieser Phase gefundenen Zeugnisse enthalten widersprüchliche Angaben: Sie müssen folglich erst einmal kritisch daraufhin untersucht werden, was tatsächlich der Fall war, unbestreitbar Fakt war. (Kritik)
4. Die Fakten werden zueinander in Beziehung gesetzt, miteinander verglichen,
voneinander gewichtet etc. und damit gedeutet. (Interpretation)
5. Die in der Phase der Interpretation ermittelte Geschichte kann als Antwort auf die am Anfang stehende historische Frage verstanden werden.
-> Sie ist die auf die Gegenwart bezogene Deutung eines historischen Zusammenhangs.

• PDF-Dokument “Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht”
• Klaus Bergmann: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach 2002 (amazon, 14.30 € )

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  Siehe auch:

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