»Warum hört ihr mir nicht zu?« - Als Lehrer/in professionell kommunizieren 08.03.2019, 08:32

In der Unterrichtssituation sind eindeutige, präzise Formulierungen gefragt. Unklare Formulierungen wie »Ich frage mich, wozu ihr morgens eigentlich aufsteht.« führen zu missglückter Kommunikation und damit zu Energieverschwendung oder Konflikten. Hier lesen Sie, wie es besser geht.

Schreit ein/e Lehrer/in die Klasse an:

WARUM HÖRT IHR MIR EIGENTLICH NICHT ZU?

Was will die Lehrer/in mit der Frage bewirken? Die Lautstärke und die Verwendung des Modalpartikels »eigentlich« legen nahe, dass die Lehrer/in nicht eine Information wünscht (Frage), sondern will, dass die Schüler/innen zuhören (Aufforderung). Statt auf direkte Weise zu kommunizieren (»Ich möchte, dass …«), haben wir es hier mit einem emotionalen Ausbruch zu tun.

Natürlich dürfen auch Lehrer/innen Emotionen zeigen (siehe unten). Die genannte Äußerung jedoch wird mit hoher Wahrscheinlichkeit zu kommunikativen Missverständnissen führen:

• Die Lehrer/in stellt eine Frage, auf die er/sie keine Antwort erwartet. Warum also antworten?
• Die Lehrer/in stellt eine als Frage getarnte Aufforderung. Warum die versteckte Aufforderung erkennen? 
• Die Lehrer/in spricht pauschal alle an (»ihr«), meint aber nur einen Teil der Klasse. Vielleicht bin ich ja gar nicht gemeint?

In jedem Fall wird es Schüler/innen geben, bei denen die kommunikative Intention der Lehrer/in nicht ankommt, sei es aus bösem Willen oder aus Unverständnis. Das bedeutet, dass die Kommunikation scheitert. Hätte die Lehrer/in ihre kommunikative Absicht klarer formuliert, wäre das nicht passiert.

Genaue Formulierungen = Professionellerer Unterricht

Professionelles Unterrichtshandeln zeichnet sich weniger durch Gefühlsäußerungen aus als durch möglichst hohe Effizienz in der Kommunikation mit Schüler/innen.

Kommunikative Effizienz erreichen wir durch:

Unmissverständliche Formulierungen

gut: »Ludovika, hör bitte auf zu reden.« statt
schlecht: »Also ich weiß auch nicht, warum hier einige DIE GAN-ZE ZEIT irgendetwas anderes machen.«

Gezielte Ansprache

gut: »Martin, Maria und Mausvogel, bitte holt jetzt auch euer Heft raus.« statt
schlecht: »Offensichtlich haben nicht alle verstanden, dass wir jetzt die Hefte brauchen.«

Ausdruck eindeutiger Erwartungshaltung

gut: »Ich will, dass euer Plakat in 15 Minuten hier an der Wand hängt.« statt
schlecht: »Gebt Gas, das muss heute noch fertig werden.«

Top 5: Unprofessionelle Äußerungen von Lehrer/innen

(1) Warum hörst du nicht zu?
Weil ich gerade etwas Wichtigeres mit Alfons zu besprechen habe.

(2) Willst du, dass ich deinen Eltern einen Brief schreibe?
Nein.

(3) Ich frage mich, warum ihr eure Hausaufgaben nie macht.
Sie denken immer über so interessante Themen nach, Digga.

(4) Wer war das?
Ich nicht.

(5) Ich zähle bis drei.
Sie können gerne auch bis 100 zählen.

Problem: Missglückte Kommunikation zwischen Lehrer/in und Schüler/in/nen

Wie die Beispiele oben (etwas überzogen) zeigen, hat die Kommunikation zwischen Sender (Lehrer/in) und Empfänger (Schüler/in/nen) nicht funktioniert. Vor einer differenzierten Betrachtung ein kurzer Ausflug in die Kommunikationstheorie.

Kommunikationstheorie: Sender und Empfänger; Kommunikationsabsicht und Kommunikationsinterpretation

Jegliche zwischenmenschliche Kommunikation besteht aus zwei Parteien, zwischen denen eine Nachricht übermittelt wird. Der Sender hat eine Kommunikationsabsicht, verpackt sie in eine Äußerung und übermittelt sie dem Empfänger. Dieser interpretiert die Äußerung und meint dann zu wissen, was der Sender will.

Da zwischenmenschliche Kommunikation komplex ist, treten im Prozess der Nachrichtenübermittlung häufig Störungen auf. Für die folgenden Betrachtungen interessant sind Störungen, die auf unterschiedlichen Annahmen über die Kommunikationsabsicht beruhen. Klassische Kanalstörungen,  durch die die Nachricht verzerrt wird (Sender redet zu leise, so dass Empfänger ihn nicht hören kann), sind für den aktuellen Kontext weniger relevant.

Am Ende eines kommunikativen Akts steht …

• … ein Sender, der glaubt: »Der Empfänger interpretiert meine Nachricht genau so, wie ich es beabsichtigt habe.«
• … ein Empfänger, der glaubt: »Ich interpretiere die Nachricht des Senders genau so, wie der Sender es beabsichtigt hat.«

Die eingängigste Fehlersystematik für Missinterpretationen ist das Vier-Ohren-Modell von Schulz von Thun.

Beispiel für kommunikatives Missverständnis: Frau und Herr Schmidt planen eine Wanderung

Frau Schmidt möchte am Sonntag eine Wanderung machen. Herr Schmidt, ein bekannter Wanderungsverweigerer, hat nach tagelangem Widerstand eingewilligt, wenn auch nicht besonders begeistert (er hasst wandern). Am Samstagabend ergibt sich der folgende Dialog:

Herr Schmidt: Morgen wird es regnen.

Frau Schmidt (schreit): Nie willst du mit mir wandern gehen!

[nebst tagelangem Ehekrach]

Der Ehekrach entsteht wegen eines kommunikativen Missverständnisses:

Herr Schmidt: »Morgen wird es regnen.«
Kommunikationsabsicht (was Herr Schmidt meint): Liebe Frau, nimm morgen eine Regenjacke mit.

Kommunikationsinterpretation (was Frau Schmidt versteht): Sollten wir bei der Nässe morgen nicht lieber zuhause bleiben?

Frau Schmidt ist also davon überzeugt, dass Herr Schmidt sich wieder mal drücken will und schreit ihn an.

Solche Missverständnisse lassen sich häufig durch Nachfragen und Metakommunikation lösen, etwa:

Herr Schmidt: Morgen wird es regnen.

Frau Schmidt (schreit): Nie willst du mit mir wandern gehen!

Herr Schmidt: Ich wollte doch nur darauf hinweisen, dass wir die Regenjacken einpacken müssen.

Frau Schmidt: Ach so! Ich dachte, du möchtest dich drücken.

[nebst harmonischer Wanderung am nächsten Tage]

Das wesentliche Problem besteht darin, dass sowohl Sender als auch Empfänger glauben, die Kommunikationsabsicht sei erfolgreich übermittelt worden. Damit gehen beide im Falle einer Fehlübermittlung von unterschiedlichen Annahmen aus, die eine schwere Belastung für anschließende Kommunikation sind.

Sprechakttheorie und Kooperationsprinzip

Die Sprechakttheorie nach Searle (Sprechakte bei Wikipedia) ist nicht mehr ganz taufrisch, liefert aber für die folgenden Analysen wesentliche Erkenntnisse. Wir gehen hier kurz nur auf die relevanten Aspekte ein:

Eine Grundlage ist das Kooperationsprinzip: Wir gehen grundsätzlich davon aus, dass eine an uns gerichtete Äußerung sinnvoll ist. Verstehen wir sie nicht, versuchen wir sie so so zu interpretieren, dass sie Sinn ergibt.

Ein Mann kommt in die Bäckerei, zeigt ungefähr auf das Regal mit den Brezeln und lallt "Ah, ah, aaahrbrrrr!". Die Verkäuferin fragt ihn, ob er eine Brezel möchte.

Wir handeln durch Sprache, unsere Äußerungen sind Sprechakte (Sprechhandlungen). Searle definiert sog. indirekte Sprechakte, bei denen die sprachliche Form von der Aussageabsicht abweicht. Wegen des Kooperationsprinzips wird der Empfänger die Äußerung (bspw. durch konversationelle Implikatur) jedoch richtig interpretieren können. Standardbeispiel ist eine Aufforderung, die der Höflichkeit wegen als Frage formuliert wird:

Hilda: Kannst du mir das Salz reichen?

Natürlich kann ich ihr das Salz reichen, das sieht sie doch. Also ist die Frage in ihrer wörtlichen Bedeutung sinnlos. Aufgrund des Kooperationsprinzips gehe ich davon aus, dass Hilda sinnvoll kommuniziert und erkenne, dass sie eigentlich meint:

Hilda: Gib mir das Salz.

Viele indirekte Sprechakte sind hoch konventional, soll heißen: Eine Frage in der Art von »Kannst du mir das Salz reichen?« ist sehr häufig als Aufforderung gemeint und wird ohne weiteres auch als Aufforderung verstanden. Ein Missverständnis wäre fast schon Provokation:

Hilda: Kannst du mir das Salz reichen?

Hebert: Ja.
(und gibt es ihr nicht)

Uneigentliches Sprechen als Kommunikationsrisiko

Ein Empfänger kann indirekte Sprechakte, Ironie oder Metaphern nur durch Betrachtung des Kontexts korrekt interpretieren. Dies setzt voraus, dass der Empfänger a) aufmerksam und b) kooperationswillig ist.

Abgelenkter Empfänger

»Kannst du ruhig sein?« könnte von einem abgelenkten Empfänger einfach erst mal als Frage wahrgenommen werden (»Die Lehrer/in hat mich gerade etwas gefragt; ich habe es nicht genau verstanden, aber ich sage mal ja, dann ist sie zufrieden.«).

Kooperationsunwilliger Empfänger

Er/sie könnte die Interpretation absichtlich verweigern:

• Eine Frage mit Aufforderungscharakter wird böswillig als Frage verstanden, obwohl klar ist, dass eine Aufforderung gemeint ist.
• Ironie wird absichtlich nicht aufgelöst (»Deine Hausaufgaben sind immer so ausführlich.«).

Kommunikationsrisiken im Unterricht minimieren

Kommunikative Missverständnisse behindern eine konstruktive, effiziente Unterrichtsgestaltung.

Uneigentliches Sprechen erhöht das Risiko misslungener kommunikativer Akte.

Um als Lehrer/in professionell zu kommunizieren, sollten Sie kommunikationsriskante Äußerungen nur dann verwenden, wenn sicher gestellt ist, dass Ihre Kommunikationsabsicht auch ankommt. Eine realistische Einschätzung des Gegenübers ist dabei notwendig. Oft können Sie auch mit einem unartikulierten »Sollichbisdreizählen?« oder einer hochgezogenen Augenbraue einen erfolgreichen Kommunikationsakt realisieren.

Wenn Sie die Schüler/innen respektieren und vice versa, dann wird niemand nach Stolpersteinen für die Kommunikation suchen. Falls ein kommunikativer Akt doch einmal misslingt, lässt sich das Missverständnis durch Metakommunikation ("Das hast du falsch verstanden, ich meinte damit …") leicht ausräumen.

Emotionen

Emotionale Ausbrüche - Nein danke

Vielen der oben genannten Beispielen ist eine emotionale Aufgebrachtheit immanent, vor allem wenn die Äußerung eine disziplinierende Funktion haben soll. Viele solcher Äußerungen funktionieren nur deshalb, weil unabhängig von der wörtlichen Ebene eine aggressive Atmosphäre erzeugt wird (bspw. durch lautes Brüllen: WENN IHR JETZT NICHT GLEICH STILL SEID ... !!!!). Auch ein unartikuliertes AAAAAAAAAAAAAAHHHHHHHH würde funktionieren.

Sobald Sie das aber zum dritten, zehnten, zwanzigsten Mal machen, ohne anschließend einen Tisch zu zertrümmern oder eine Schüler/in aufzufressen, wird sich die Schüler/innen-Schar in Windeseile an Ihr Geschreie gewöhnen. Sie stehen vorne rum, brüllen AAAAAAAAAAAAAAAAHHHHHHHHHHHHHHHHHHHR, und die Schüler/innen schwatzen in Seelenruhe weiter. Diese Dynamik ist übrigens auch verantwortlich dafür, dass Lehrer/innen im Unterricht häufig laut reden - die Schüler/innen gewöhnen sich daran, dass die Lehrer/in sie übertönen will und ignorieren die Lautstärke der Lehrer/in. (mehr dazu: Stimmbeschwerden bei Lehrer/innen).

Was Sie als Lehrer/in wollen, sind nachhaltige Lösungen, die in Kooperation mit den Schüler/innen funktionieren. Die Schüler/innen müssen verstehen, warum das von der Lehrer/in erwünschte Verhalten sinnvoll ist. Ein solches Verhalten kann - wie im eben genannten Beispiel - in konzentriertem Zuhören bestehen, möglicherweise aber auch darin, der Lehrer/in Rückmeldung zu geben:

L (fragt sachlich): Warum schaust du mich die ganze Zeit so komisch an?

S: Sie haben da ein halbes Rührei an Ihrem Sakko hängen.

Ein emotionaler Ausbruch hätte hier keinen Erfolg:

L (brüllt unkontrolliert): Warum schaust du mich die ganze Zeit so komisch an?

S (duckt sich ängstlich unter den Tisch): Nichts, nichts, regen Sie sich nicht auf, alles ist in Ordnung.

Emotionale Selbstoffenbarung - Ja bitte

Emotionale Ausbrüche sind natürlich erlaubt, sofern sie eine gewisse theatralische Höhe nicht übersteigen. Lehrer/innen sind schließlich auch Menschen und haben mindestens eine soziale Beziehung zu ihren Schüler/innen. Warum also nicht mal Gefühle zeigen?

Ich bin stinksauer.

Wobei die Schüler/innen wissen müssen, warum Sie stinksauer sind. Die spontane Äußerung um 07 Uhr 45 morgens zu Unterrichtsbeginn wird die Schüler/innen lediglich vermuten lassen, dass Ihnen beim Kaffeekochen heißes Wasser auf die Pantoffeln gespritzt ist. Deshalb vielleicht besser:

Kein einziger von euch hat die Verbesserung gemacht. Deshalb bin ich stinksauer.

Gerne können Gefühle auch antizipiert werden:

Wenn morgen nicht alle die Verbesserung dabei haben, werde ich richtig sauer sein.

Achtung: Emotionale Ausbrüche sind ok, wenn Sie damit Ihre Emotionen zeigen. Nörgeliges Rumzicken dagegen lässt unterschiedliche Interpretationen zu:

Warum vergesst ihr dauernd die Vokabelhefte, ich habe euch doch gestern erst noch dran erinnert, verdammt!

(»Ich bin nicht gemeint« könnte zum Beispiel einer denken, der in dieser Stunde in diesem Schuljahr zum ersten Mal sein Vokabelheft dabei hat.)

Typologie kommunikativer Ungenauigkeiten

(1) Falsch: Alle ansprechen, wenn nur Einige gemeint sind

Wenn ihr jetzt nicht still seid, werde ich sauer.

Der Klassiker ist die Unterrichtsstunde, in der zehn von 30 Schüler/innen unentschuldigt fehlen. Vorne tobt die Lehrer/in mit »Ihr seid ein Sauhaufen!« und »Ich werde Maßnahmen ergreifen!« und »So kann das nicht weitergehen!« - dabei ist keiner derjenigen, die eigentlich gemeint sind (die Stemmer/innen), anwesend.

Besser ist eine gezielte Ansprache der Schüler/innen, die ermahnt werden sollen - sofern möglich. Denn es gibt Situationen, in denen eine Pauschalansprache nicht zu umgehen ist, wenn 25 von 30 Schüler/innen schwatzen, statt dem Unterrichtsgeschehen zu folgen.

Gerade im Primarbereich und den unteren Klassen der Sekundarstufe dreht man hier gerne den kommunikativen Spieß um: Statt die Undisziplinierten zu ermahnen, werden die Disziplinierten explizit gelobt (»Dieter, Larissa und Leo - toll, dass ihr …«). Das nimmt den Undisziplinierten auch die Möglichkeit, durch Störungen Aufmerksamkeit zu bekommen.

Regel: Sprich diejenigen an, die du meinst.

(2) Falsch: Fragen stellen, die keine sind

Lehrer/innen neigen dazu, Fragen zu missbrauchen - denn Fragen werden im Unterrichtsgespräch häufig dazu benutzt, die Schüler/innen zum Nachdenken anzuregen (»Was haben wir letzte Stunde herausgefunden?«). Wenn jedoch nicht fachliche Inhalte im Zentrum stehen (und nur darum geht es hier), sondern Arbeitsverhalten, Motivation oder organisatorische Aspekte diskutiert werden, ist Deutlichkeit wichtig - und Fragen sind oft die falsche Form. 

(2a) Als Aufforderung getarnte Fragen

Nico, warum hörst du nicht zu?

Die kommunikative Absicht der Lehrer/in ist eindeutig: Sie möchte, dass Nico zuhört (Aufforderung). Formal stellt sie jedoch eine Frage, auf die Nico durchaus eine Antwort hätte (»Weil der Unterrichtsstoff gerade so langweilig ist.«). Da eine solche Antwort offensichtlich nicht erwartet wird, denkt Nico sich seine Antwort und schweigt verstockt. Bekommt er bei seiner nächsten Unaufmerksamkeit eine Strafarbeit, wird man sich möglicherweise anhören müssen, dass man ihn ja gar nicht zum Zuhören aufgefordert habe. Wesentlich klarer ist also die Formulierung einer präzisen Aufforderung:

Nico, bitte höre zu.

Regel: Vollziehe im Zweifelsfall keine indirekten Sprechakte.

(2b) Fragen, auf die man keine Antwort erwartet

Häufig stellen Lehrer/innen Fragen, auf die es keine Antwort gibt oder deren Antwort bereits bekannt ist. Im aktuellen Kontext sind hier nicht fachliche Fragen bspw. im Unterrichtsgespräch gemeint, sondern kommunikative Akte, die eine Aufrechterhaltung der Disziplin, eine Drohung o.ä. beinhalten:

Peter, willst du heute Nachmittag zwei Stunden nachsitzen?

Natürlich will Peter NICHT zwei Stunden nachsitzen. Die Frage dient also dazu, dem aufsässigen Peter eine Strafe anzudrohen (zur Drohung siehe unten). Möglicherweise nimmt der abgelenkte Peter einfach wahr, dass ihm eine Strafe angedroht wird, aber ihm ist nur schemenhaft bewusst, womit das zu tun hat. Seine Antwort wird in jedem Fall »Nein.« lauten, ob er das Problem der Lehrer/in nun verstanden hat oder nicht.

Also besser:

Peter, wenn du das nächste mal Kreide nach mir wirfst, bestelle ich dich zum Nachsitzen ein. Hast du das verstanden?

Peter weiß nun genau, welches Verhalten er ändern soll und welche Konsequenzen ihm drohen. Sein »Ja.« signalisiert, dass er die Problemstellung erkannt hat.

Ähnlich:

Wollt ihr die Prüfung nicht bestehen?

Regel: Stelle keine Fragen, deren Antwort du schon kennst.
Wie oben erwähnt: Das gilt natürlich NICHT für auf Unterrichtsinhalte bezogene Diskurse (z.B. Unterrichtsgespräche)!

(3) Falsch: Drohungen ohne Nennung von Anlass und/oder Konsequenz

»Drohung« klingt erst mal unpädagogisch, martialisch. Beginnen wir also mit einer Definition:

Eine Drohung ist die glaubhafte Ankündigung einer unangenehmen Maßnahme gegen jemanden, um ihn in seiner zukünftigen Handlungsweise zu beeinflussen.

…

Im pädagogischen Alltag hat die Drohung den Charakter einer Verwarnung. 

Wir meinen mit »Drohung« also explizit nicht unkontrollierte, aggressionstrunkene Äußerungen, die darauf abzielen, Angst und Schrecken zu erzeugen, sondern die emotionslose Explizitmachung möglicher Konsequenzen.

Drohungen in dieser Bedeutung können durchaus sinnvoll sein:

Ludmilla, wenn du deine Verbesserung zur nächsten Stunde nicht hast, werde ich deine Eltern anrufen.

Der Schüler/in Ludmilla wird klar kommuniziert, welches Versäumnis sie begangen hat und mit welchen Konsequenzen sie im Weiterführungsfall zu rechnen hat. Wesentlich ungenauer wäre

Ludmilla, ich finde es GAR NICHT LUSTIG, dass du schon wieder deine Verbesserung nicht dabei hast.

Ludmilla weiß nicht, womit sie zu rechnen hat, wenn sie ihre Verbesserung nicht mitbringt. Außerdem könnte sie kooperativerweise beschließen, die Verbesserung jetzt doch mitzubringen, nämlich nächste Woche - was der Lehrer/in möglicherweise zu spät ist, aber das wurde Ludmilla nicht kommuniziert.

Ludmilla, wenn du deine Verbesserung morgen nicht dabei hast, gibt es Ärger.

Was ist Ärger? Möglicherweise nimmt Ludmilla in Kauf, von der Lehrer/in vor der Klasse abgekanzelt zu werden - aber mit einem Elternanruf hat sie nicht gerechnet. Logischerweise wird sie die Lehrer/in für unfair halten, da diese die Eltern anruft, ohne es angekündigt zu haben. Die Lehrer/in hat schließlich nur von »Ärger« geredet, aber doch nicht von einem Elternanruf!

Richtig in die Hosen gehen kann es, wenn weder Anlass noch Konsequenz genannt wird:

Ich zähle bis drei.

Ein Teil der Schüler/innen könnte hier erst mal nicht verstehen (wollen), dass überhaupt eine Drohung ausgesprochen wird. Die anderen wissen möglicherweise nicht, was die Lehrer/in bei "drei" erwartet: Ein Teil der Klasse packt nun hektisch die Schulbücher aus und quasselt dabei weiter, ein anderer Teil hört auf zu quasseln, packt aber die Schulbücher nicht aus. Die restlichen hören auf zu quasseln und packen die Schulbücher aus, vergessen aber das Geodreieck. Und so sind wir 30 Sekunden nach "drei" in einer Situation, in der kein einziger aus der Klasse ein für die Lehrer/in zufriedenstellendes Verhalten gezeigt hat.

Werden Drohungen in der beschriebenen Art und Weise unpräzise kommuniziert, wird ein Teil der Schüler/innen nicht das erwünschte Verhalten an den Tag legen. Zieht die Lehrer/in daraufhin Konsequenzen, werden diese als ungerecht wahrgenommen. Zieht die Lehrer/in keine Konsequenzen, werden ihre Drohungen nach kurzer Zeit nicht mal mehr einen Spatzen zur Verhaltensänderung bringen. 

Heinrich, du kommst dir wohl besonders lustig vor.

Die Botschaft ist klar: Heinrich soll aufhören, blöde Witze zu reißen, sonst …. Aber was wünscht die Lehrer/in von ihm - dass er aufhört, sich lustig vorzukommen, dass er nicht mehr laut redet, dass er …? Und womit hat er zu rechnen, wenn er nicht damit aufhört? Natürlich ist eine Äußerung wie »Du kommst dir wohl besonders lustig vor.« in unterrichtlichen Kontexten hoch konventional, so dass Heinrich daraufhin sofort schweigen und sich nicht mehr bewegen wird. Aber weiß er drei Minuten später noch, welches Verhalten genau den Unterricht gestört hat? Er hat lediglich wie ein Hund auf die drohend erhobene Peitsche reagiert.

»Gute« Drohungen wären also bspw.

Wenn du noch einmal dein Telefon während des Unterrichts aus der Tasche ziehst, werde ich es konfiszieren.

Wer ab heute seinen Sportbeutel vergisst, wird den Rest des Schuljahres die Umkleidekabinen aufräumen.

Regel: Drohungen sollten immer mit Nennung von Anlass und Konsequenz ausgesprochen werden.

(4) Falsch: Schüler/innen öffentlich bloßstellen

Aha, Dieter fühlt sich gerade besonders wichtig.

Die kommunikative Absicht hinter dieser Äußerung dürfte in der Disziplinierung von Dieter liegen, zum Beispiel: Er soll aufhören zu stören. Oder: Er soll erkennen, dass seine arrogante Kommunikationsweise nicht erwünscht ist.

Allerdings dominiert hier der Bloßstellungsaspekt: Die Lehrer/in macht durch ihre Äußerung bekannt, dass sie Dieter für einen aufgeblasenen Wichtigtuer hält, wodurch Dieter sich möglicherweise beleidigt oder abgekanzelt fühlt. Diese Abwertung ist die Botschaft, die bei ihm ankommt und den wesentlichen (geplanten) Kommunikationsinhalt überdeckt. Dieter beschließt, sich bei nächster Gelegenheit zu rächen. Die Kommunikation ging völlig schief.

Regel: Kritik an Schüler/innen soll nach Möglichkeit direkt formuliert werden, ggfs. im Einzelgespräch.

Gute Alternativen im Überblick

Mögliche Alternativen zu genannten Beispielen

Kommunikation ist nicht alles

Oft haben wir es im Unterrichtsalltag mit vielschichtigeren Problemen zu tun, die sich nicht einfach beheben lassen, indem eine ungünstige Formulierung ausgetauscht wird. Bei solchen Problemen sind mehrschrittige, komplexere Aktionen erfordern. 

Wenn Dieter spricht und Sie sagen zu ihm »Sei still.«, dann haben Sie den Verursacher eines von Ihnen als negativ identifizierten Verhaltens aufgefordert, das Verhalten einzustellen. Das ist nicht komplex und erfordert auch keine komplexen Aktionen. Allerdings kann es sinnvoll sein, die Ursache für Dieters Abgelenktheit in Betracht zu ziehen (vielleicht ist er vom Unterricht völlig unterfordert, was andere Maßnahmen erfordert).

»Ich frage mich, warum ihr eure Hausaufgaben nie macht.«

dagegen spricht ein komplexes Problem an - nämlich dass die Lehrer/in Motivationsdefizite feststellt und sich über die Ursachen unsicher ist (»Ich frage mich …«). Hier muss geklärt werden, wer eigentlich Ansprechpartner/in ist (soll heißen: Wer übertrieben häufig die Hausaufgaben nicht macht), was die Gründe für die Faulheit sind und was man (nur!) ihm/ihnen eigentlich kommunizieren will (»Ihr müsst die Hausaufgaben ab sofort am nächsten Tag nachreichen.« oder »Bitte sagt es mir das nächste Mal gleich, wenn ihr meine Sauklaue an der Tafel nicht lesen könnt.«).

Auch Äußerungen wie

»Ihr seid ein verdammter Sauhaufen.«

sind in der Regel nicht lediglich ein kommunikativer Unfall. Vielmehr scheinen Unterrichtsdisziplin und Schüler-Lehrer-Verhältnis ernsthaft gestört zu sein. Hier sind wahrscheinlich vielschichtigere pädagogische Maßnahmen erforderlich.