Guter Unterricht

Bessere Arbeitsaufträge erteilen 06.09.2008, 12:29

Unterrichtsphasen misslingen häufig, weil die Lehrperson Arbeitsaufträge nicht angemessen formuliert. In der Regel wird das Misslingen der folgenden Arbeitsphase dann der Unfähigkeit der SchülerInnen zugeschrieben. Hier finden Sie die fünf häufigsten Fehler und entsprechende Tipps, wie Sie Ihre Arbeitsauftragstechnik verbessern können. Außerdem eine Checkliste zur Selbstevaluation.

Lehrerin gibt Arbeitsauftrag
Bild: Wikimedia Commons/Airman 1st Class Hunter Brady [CC0 (Public Domain)]
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Für Eilige: Wie man Arbeitsaufträge mit geringer Misserfolgswahrscheinlichkeit erteilt

Die folgenden Ausführungen lassen sich so zusammenfassen:

  1. Verschaffen Sie sich vor der Formulierung jedes Arbeitsauftrags höflich vollständige (!) Ruhe.
  2. Formulieren Sie Ihre Arbeitsaufträge zuhause wörtlich vor. Lernen Sie sie auswendig. Werfen Sie in schwierigen Fällen den Arbeitsauftrag per Folie an die Wand.
  3. Während Sie einen Arbeitsauftrag erteilen, schenken Sie möglichst der ganzen Klasse Beachtung (Faustregel: mindestens jedem/r Dritten ins Weiße im Auge gesehen zu haben).

Abgrenzung: Arbeitsauftrag vs. Frage/Fragetechnik

Unter Arbeitsaufträgen verstehen wir imperativische Äußerungen einer Lehrperson mit dem Ziel, die Schüler/innen zu bestimmten Handlungen zu veranlassen. Diese Handlungen haben meist erarbeitenden Charakter: “Lest diesen Text durch.”

Wir grenzen Arbeitsaufträge deutlich von Fragen ab. Durch die Formulierung von Fragen will die Lehrperson die Schüler/innen dazu veranlassen, durch verbale Beiträge den Unterricht voranzubringen bzw. ihren Lernfortschritt testen. In diesem Sinne sind Fragen meist auf der Sachebene angesiedelt und betreffen die inhaltlich-kognitive Dimension: “Warum weint Winnetou an dieser Stelle?”

Durch Fragen dominierte Methoden (v.a.: fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, gelenktes Unterrichtsgespräch) sind hinsichtlich ihrer Existenzberechtigung umstritten, da die Schüler/innen bei dieser Unterrichtsform häufig nur als vom Lehrer manipulierte “Stichwortgeber/innen” ausgenutzt werden, damit alle das Gefühl haben, es würden Lernfortschritte erzielt. Fragetechnik steht also nicht im Zentrum dieses Beitrags.

Die 5 häufigsten Fehler bei der Formulierung von Arbeitsaufträgen - und wie man es besser machen kann

Bei der Beobachtung von Unterricht fällt auf, dass ein Großteil aller misslungenen Unterrichtsphasen auf misslungene Arbeitsaufträge zurückzuführen ist - was der Lehrperson i.d.R. nicht bewusst ist. Die meisten Lehrpersonen haben hinsichtlich misslungener Arbeitsaufträge ein spezifisches Fehlerprofil, d.h. 70% der Arbeitsaufträge sind ein bis zwei Fehlertypen zuzuordnen.

Die Beispiele in der folgenden Auflistung entstammen alle realen Unterrichtssituationen; inhaltlich wurden der Anonymisierung wegen unwesentliche Änderungen vorgenommen.

Fehler 1: Arbeitsaufträge werden zu vielschrittig formuliert (“Kettenarbeitsauftrag”)

Beispiel:
Schlagt das Buch auf Seite 347 auf und schaut euch das Diagramm an. Überlegt euch, worum es da geht und welche Erkenntnisse ihr dem Diagramm entnehmen könnt. Macht euch bitte Notizen. Besprecht die Notizen mit eurer NachbarIn und schreibt gemeinsam eine kurze Zusammenfassung, welche Erkenntnisse ihr diesem Diagramm entnommen habt. Die besprechen wir dann nachher.

Warum dieser Arbeitsauftrag zu Problemen führen kann:
Erstens können sich einzelne SchülerInnen nicht alle Schritte merken, zweitens wird ein Teil der Schülerschaft sich vor allem am Ergebnis orientieren und nach kurzer Betrachtung des Diagramms beginnen, die Zusammenfassung zu schreiben. SchülerInnen sind damit entweder verwirrt oder zu früh fertig - beides bringt Unruhe in die Klasse und verhindert, dass alle der sorgsam geplanten und wichtigen Lernschritte ausgeführt werden.

Ursache für diesen Fehler/Lösungsmöglichkeiten:
Vielschrittige Arbeitsaufträge werden vor allem dann erteilt, wenn

  • das Unterrichtskonzept - schriftlich oder mental - großschrittig formuliert wurde (“1. Einstieg; 2. Arbeit am Diagramm; 3. Auswertung; 4. Transfer”) und ein Arbeitsauftrag eine komplette Phase abdecken soll. Dabei können einzelne Unterrichtsphasen auch dann funktional zusammenhängend bleiben, wenn sie durch mehrere kleine Arbeitsaufträge strukturiert werden.
  • die Lehrperson (z.B. in einer Lehrprobe, Vorführstünde o.ä.) zu kurze Phasen und damit einhergehende Unruhe im Unterricht(skonzept) vermeiden will. Das stellt jedoch kein Problem dar, wenn sich kurze Phasen mit längeren abwechseln (Buch aufschlagen - 1min, Diagramm anschauen, über Inhalt klar werden und Notizen machen - 6min, Besprechung mit NachbarIn - 3min, Zusammenfassung schreiben - 11min).

Fehler 2: SchülerInnen sind während des Arbeitsauftrags nicht aufmerksam

Beispiel:
Die Lehrperson beginnt, den Arbeitsauftrag zu erteilen; zwei SchülerInnen blättern im Buch, zwei weitere flüstern. Während die Lehrperson das weitere Vorgehen erklärt, beginnen zwei SchülerInnen zu tuscheln (“Hä? Das haben wir doch gestern ...”).

Warum dieser Arbeitsauftrag zu Problemen führen kann:
Die SchülerInnen, die während der Formulierung des Arbeitsauftrags abgelenkt waren, werden ihn u.U. nicht korrekt ausführen können.
Das Beispiel liest sich nicht dramatisch. Rechnen wir jedoch: Bei einer Klassengröße von 24 wäre im obigen Beispiel der Auftrag an 25% der SchülerInnen ganz oder teilweise vorbeigegangen; dazu kommt die Schläferquote, die - je nach Biorhythmus, Klassenstufe und Schulform - bei 15-40% liegt. Damit ist davon auszugehen, dass im Beispiel leicht die Hälfte der Klasse (!) keinen Plan vom weiteren Vorgehen hat. Das ist bei einfachen Arbeitsaufträgen nicht schlimm (man kann immer noch rasch die BanknachbarIn fragen, welche Seite im Buch man aufschlagen soll), bei größeren/wichtigeren jedoch eine mittlere Katastrophe, da viele SchülerInnen dazu neigen, von Nachfragen abzusehen. Fünf Minuten nach Beginn der Gruppenarbeit stellt sich heraus, dass zwei von fünf Gruppen überhaupt nicht wissen, was sie tun sollen. Das ist für Unterrichtsdynamik und -ergebnis fatal, in einer Lehrprobe ein GAU.

Ursache für diesen Fehler/Lösungsmöglichkeiten:
Man möchte es als Lehrperson mit der Strenge nicht übertreiben: Während einer 45-Minuten-Stunde wird in einer Klasse hier und da immer mal jemand unaufmerksam sein, das lässt sich nicht vermeiden. Als Lehrer/in macht man sich ziemlich zum sisyphotischen Affen, wenn man bei jedem Flüstern auszuflippen beginnt. Allerdings sollte man während der Erteilung von Arbeitsaufträgen hundertprozentige [sic] Aufmerksamkeit erwarten und durchsetzen. Tolerabel ist kurzzeitige und punktuelle Unaufmerksamkeit bei Lehrervorträgen, Partner-/Gruppenarbeiten, Plenumsdiskussionen u.ä., da hier der Unterrichtsablauf in seiner Struktur nicht behindert wird.
Für Gruppenarbeiten wurden in der Publikation “Erfolgreicher Gruppenunterricht” auf empirischer Basis Richtlinien zur Erteilung von Arbeitsaufträgen formuliert:

Unsere Untersuchungen haben ergeben, dass Arbeitsaufträge, die in mündlicher und zugleich schriftlicher Form erteilt werden, wesentlich wirkungsvoller sind als nur mündlich erteilte.
Nach Erteilung des Arbeitsauftrages ist eine Phase der Verständnissicherung von hoher Bedeutung. Prüft die Lehrkraft, ob die Gruppen den Arbeitsauftrag verstanden haben, kann sie Desorientierung vermeiden [...] und die Arbeitsergebnisse positiv beeinflussen. In 50% der von uns untersuchten Fälle überprüften die Lehrkräfte überhaupt nicht, ob die Schüler den Arbeitsauftrag auch wirklich verstanden hatten!

Nürnberger Projektgruppe (Hg.): Erfolgreicher Gruppenunterricht. Klett 2001, S. 31 Unter “Verständnissicherung” verstehen die AutorInnen u.a. die Wiederholung des Arbeitsauftrages durch SchülerInnen in eigenen Worten (S. 35).

Fehler 3: Vermischung von Organisation und Erarbeitung

Beispiel:
“Setzt euch jetzt in Vierergruppen zusammen und markiert auf dem Arbeitsblatt von gestern alle typisch diskriminierenden Adjektive mit rot.”

Warum dieser Arbeitsauftrag zu Problemen führen kann:
Die Organisation von Arbeitsphasen erfordert häufig Bewegung im Raum, Suche nach Unterlagen/Stiften, Kramen in der Schultasche nach Büchern, Absprache (“Hey Luke, ich will mit dir!” - “Du kannst mich mal!” - “Mann sei doch nicht so’n Ego!”) usw. Sind die organisatorischen Vorgaben erfüllt (d.h.: Alle SchülerInnen sitzen in Gruppen zusammen, jede/r hat das Arbeitsblatt von gestern vor sich, ebenso einen roten Stift), ist die inhaltliche Dimension in weite Ferne gerückt. Viele SchülerInnen erinnern sich nicht mehr genau an den Arbeitsauftrag, führen ihn aber trotzdem aus.
Die Problematik ist nicht nur bei komplexen Gruppenarbeiten zu beobachten. Die Suche nach dem Buch, zwei Stiften einer bestimmten Farbe und das Herausnehmen des Hefts sind in vielen Fällen ebenfalls schon aufwändige Aufgaben, die zu Interferenzen mit dem eigentlichen Arbeitsauftrag führen können.

Ursache für diesen Fehler/Lösungsmöglichkeiten:
Das Problem tritt vor allem in Situationen auf, in denen die Lehrperson die Klasse nicht oder nicht gut kennt (bzw. falsch einschätzt) - ein klassischer Fall von Vorführstunden oder Lehrproben im Referendariat (“Springerklassen”). Die einfache Lösung besteht darin, Aufträge organisatorischer und inhaltlicher Natur strikt zu trennen.

Beispiel:
L: Setzt euch in Vierergruppen zusammen und nehmt das Arbeitsblatt und einen roten Stift zur Hand.
[Warten, bis alle bereit sind.]
L: Markiert alle typisch diskriminierenden Adjektive mit rot.

Viele LehrerInnen begegnen diesem Problem übrigens dadurch, dass sie darauf bestehen, dass Federmäppchen, Heft und Buch schon zu Beginn der Stunde säuberlich auf dem Tisch zu liegen haben.

4. Fehler: Arbeitsaufträge sind für SchülerInnen unverständlich

Beispiel:
“Also wir wollen jetzt mit dem Buch, also ihr habt’s ja alle gelesen, deshalb wisst ihr ja, wer die Hauptperson ist, und die - nämlich den Winnetou - wollen wir jetzt mal ganz genau anschauen, sozusagen ‘charakterisieren’, das habt ihr ja schon gelernt, wie das geht, aber wir machen heute was besonderes, ihr nehmt das Buch, und zwar die Stelle, an der Winnetou das Feuerwasser austrinkt, Seite wie viel war das nochmal, Martin? [Schüleräußerung] Genau, Seite 38, da schaut ihr euch mal an, wie der Winnetou sich so verhält, also welche Eigenschaften her hat. WIE trinkt der das Feuerwasser? Schaut euch das mal genau an.”

Warum dieser Arbeitsauftrag zu Problemen führen kann:
Die SchülerInnen verstehen nicht, was man eigentlich will, weil man sich unverständlich ausdrückt. Sie werden also den Arbeitsauftrag nicht zur Zufriedenheit erledigen können.

Sehr häufig bemerkt die Lehrer/in das Unverständnis und versucht die Situation zu retten, indem sie den Arbeitsauftrag wiederholt. Zu diesem Zeitpunkt hat sie nur noch die halbe Aufmerksamkeit, und in der Regel wird der zweite Arbeitsauftrag nicht besser als der erste, so dass sich das Chaos vervollkommnet.

Ursache für diesen Fehler/Lösungsmöglichkeiten:

  • Die Lehrperson entwickelt das Ziel der Arbeitsphase erst während der Formulierung des zugehörigen Arbeitsauftrags und drückt sich deshalb unpräzise und diffus aus.
  • Der Arbeitsauftrag ist zu komplex, als dass man ihn aus dem Stegreif klar formulieren könnte.

Abhilfe ist einfach: Man formuliere die Arbeitsaufträge schon vor der Stunde wörtlich - auch die einfacheren. Die Arbeitsaufträge werden schriftlich fixiert und einige Male geübt.Das gilt in besonderem Maße für Vorführstunden und Lehrproben, da verhunzte Arbeitsaufträge in diesen Szenarien katastrophale Folgen haben können. Wenn man mal bei einem kurzen Lehrervortrag aus dem Tritt gerät und im Skript spicken muss, ist das wesentlich weniger tragisch.
In besonders harten Fällen (komplexe Arbeitsaufträge in unruhiger Klasse bei hohem Erfolgsdruck) erinnere man sich an Punkt 2: Arbeitsaufträge funktionieren wesentlich besser, wenn sie sowohl schriftlich als auch mündlich gegeben werden.

5. Ein Teil der Schülerschaft fühlt sich nicht angesprochen

Ihr nehmt jetzt zackig eure Bücher raus und beschreibt Winnetou auf MINDESTENS zwei Seiten, und wenn ich das geringste Murren höre, dann kracht’s, HABT IHR VERSTANDEN?

Dieses Problem tritt dann auf, wenn sich einige SchülerInnen durch die verwendete Sprachebene nicht angesprochen fühlen - der Arbeitsauftrag also bspw. zu höflich oder zu barsch formuliert wurde.
Warum dieser Arbeitsauftrag zu Problemen führen kann:
In diesem Fällen befinden sich einige SchülerInnen gleichsam in einem “Arbeitsauftragsschatten”, was der Lehrperson vollständig entgeht. In der Regel ist Gleichgültigkeit der Auslöser für die unbefriedigende Mitarbeit in der folgenden Arbeitsphase: Entweder boykottieren die Schüler/innen den Arbeitsauftrag, weil sie sich übergriffig behandelt fühlen, oder sie fühlen keinen pädagogischen Druck hinter dem Arbeitsauftrag und befürchten entsprechend keine Sanktionen bei niedrigem Arbeitseinsatz.

Ursache für diesen Fehler/Lösungsmöglichkeiten:

  1. Die Lehrperson hat sich angewöhnt, in zu höflichem/zu barschem Ton mit der Klasse zu kommunizieren. Die Arbeitsatmosphäre dürfte in diesem Falle nachhaltig gestört sein, und man sollte längerfristige analytische und lösungsorientierte Maßnahmen anstreben (Gespräch mit der Klasse, Beratungslehrer, informelle Supervision durch einen befreundeten Kollegen o.ä.).
  2. Die Lehrer/in befindet sich in einem emotional angespannten Zustand (Unsicherheit, Zorn, schlechter Biorhythmus o.ä.). Bei sofortiger Erkenntnis sollte man sich auf die Metaebene begeben (z.B. sich für den barschen Ton vor der Klasse entschuldigen, ein Witzchen über die eigene Unsicherheit machen). Fällt einem die Problematik erst zu einem späteren Zeitpunkt auf, kann man sich für zukünftige Situationen absichern, indem man Arbeitsaufträge wörtlich vorformuliert und übt.
  3. Ein Teil der Schülerschaft wird - häufig auf unbewusster Ebene - als unfähig bzw. unwillig eingestuft und deshalb bei Erteilung des Arbeitsauftrages nicht beachtet (Blickschatten, nur wenig Aufmerksamkeit) oder mit abschätzigen Worten bedacht (“Bin mal gespannt, ob ihr dahinten überhaupt eure Bücher findet.”). Das Problem liegt auch hier meist in der mangelnden Erkenntnis; ist diese vorhanden, gilt es, über den eigenen Schatten zu springen und sich zu überlegen, wie man mit der diskriminierten Gruppe weiterhin umgehen möchte.

Maßnahmen zur Verbesserung der eigenen Arbeitsaufträge

Dummerweise ist es sehr schwer, die eigenen Fehler im Unterrichtsalltag zu identifizieren; SchülerInnen sind dazu nicht kompetent genug, und eine entsprechend kompetente KollegIn sitzt meistens doch nicht im Unterricht - denn Supervisionskultur gibt es in deutschen (staatlichen) Schulen nicht. Erschwerend kommt hinzu, dass man als Lehrkraft dazu neigt, die Schuld für misslungene Unterrichtsphasen bei den SchülerInnen zu suchen.

Die korrekte Formulierung von Arbeitsaufträgen ist in erster Linie ein technisches Geschäft, dessen korrekte Realisierung nichts mit der eigenen Persönlichkeit zu tun hat - auch wenn man bei wiederholtem Versagen geneigt ist, das zu glauben.

Ihre Arbeitsauftragstechnik können Sie so überprüfen: Führen Sie eine Selbstevaluation durch. Machen Sie über mehrere Stunden hinweg in verschiedenen Klassen (halbheimlich) Striche auf die Checkliste (pdf) und ziehen Sie die entsprechenden Schlussfolgerungen, sobald sich mehr als 50 Striche auf der Checkliste befinden.

Vorschaubild: Checkliste Arbeitsaufträge
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